Goethe auf den Müllhaufen der Geschichte

Von Gastautor Josef Hueber

Wenn in der Öffentlichkeit über Schule (vorzugsweise über das Gymnasium) und die Zukunft von Bildung geredet oder geschrieben wird, so fällt auf, dass man dabei in erster Linie nahezu ausnahmslos Techniken des Lernens, formale „Kompetenzen“, insbesondere den Umgang mit dem Computer und seinen Familienmitgliedern Smartphone und Tablet, sowie das Internet (scheinbar Alleingarant wirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit) im Blick hat. Paradoxerweise erklärt man im selben Atemzug die digitalen Hoffnungsträger als außerordentliche Bedrohung für die charakterliche Entwicklung der Persönlichkeit junger Menschen. Das vielbeachtete und vielverachtete Buch „Digitale Demenz“ des Hirnforschers Manfred Spitzer kann als exemplarisch dafür gelten.

Ein mit IT-Tauglichkeit gleichrangiges Ziel der Prägung von Heranwachsenden, genannt Erziehung, wird deklariert als nachhaltiges Hineinwirken in die Gesellschaft mittels gutmenschlicher sozialer Aktivitäten. Die vielen Sammel-Aktionen an den Schulen, vor der Weihnachtszeit, aber auch ganzjährig zugunsten von dies und das, oder auch die zahllosen Spendenläufe zugunsten von x und y, zeugen davon. Die soziale Betroffenheit von Bildungsinstitutionen expandiert bis hinein in den universitären Bereich. Eine moderne, wie jede auf Drittmittel schielende Universität, kann es sich nicht leisten, „nur“ Ausbildungsstätte theoretischen bzw. abstrakten Denkens zu sein. Zeichen ihrer „Exklusivität“ ist immer auch und ganz besonders das Hineinwirken in gesellschaftliche Bereiche, was wichtiger zu sein scheint als „bloße“ Reflexion und die „bloße“ theoretische Durchdringung von Problemen. Diese praktisch-soziale Ausrichtung offenbart sich dann als „Mehrwert“ gegenüber dem bloß intellektuellen Output der einstens als Denkfabrik konzipierten Universität. Der Mehrwert eines „theoretischen“ Wissens, welches vormals als Ausweis des Akademischen der Universität bzw. der Vorbereitung zu akademischem Denken am Gymnasium war, scheint heute darin zu bestehen, dieses bloße Wissen um den sog. Gesellschaftsbezug zu erweitern. Deswegen sind die Stichwörter „Integration“ und „Inklusion“ typische Buzzwords, Schlagwörter schulischer und universitärer Profilbildung.

Die modisch starke Betonung der sozialen Ausrichtung von Bildung hat konsequenterweise eine Hintanstellung bisheriger inhaltlicher Richtgrößen zur Folge. Und dies ist kein ganz junges Phänomen. So erschien bereits 2008 ein Artikel in der WELT mit dem vielsagenden Titel „Warum zu viel Goethe in der Schule schadet“ (http://bit.ly/2iQx3Xu). Der Autor Matthias Wulff verteidigt einerseits Goethe und zugleich eine „Repräsentantin des deutschen Buchhandels“, die die Schullektüre, und damit natürlich auch Goethe, als „unsäglich“ bezeichnet. Was aus Wulffs Überlegungen herauskommt, hat Heinrich von Kleist in der Charakteristik des Dorfrichters Adam treffend formuliert: „In Eurem Kopf liegt Wissenschaft und Irrtum geknetet, innig, wie ein Teig, zusammen.“

Schon anfangs lässt er uns – Wer wollte widersprechen? – wissen: „Goethe zu lesen, ist ein Genuss.“ Bereits im nächsten Satz jedoch verblüfft die Formulierung „Goethe (…) in der Schule zu lesen, ist eine Qual.“ Das muss wohl an der Vermittlung liegen? Beinahe Glück gehabt, Lehrer! In diese Clichéfalle scheint der Autor zunächst nicht getappt zu sein. Stattdessen serviert er einen eigenartigen Gedanken: „Natürlich stößt für jeden aufrechten Teenager das von Erwachsenen vermittelte Wissen auf Ablehnung.“ (Herr Wulff, eine Frage: „Wie oft haben Sie welche Klassen unterrichtet?“).

Aber jetzt kommt’s. Schuld sind nun doch die Lehrer, „die seit 25 Jahren den gleichen Stoff runterleiern“. Mit einem vielleicht schlechten Gewissen kommt aber Zeilen später eine andere Erklärung für die Klassiker-Aversion, die den Leierkastenmann Lehrer entschuldigt: „Lebenswelt und Sprache“ des Herrn Goethe sind jungen Menschen „fremd“.

Also kein Goethe, dessen „Reichtum der Sprache bis heute überwältigen“ kann? Also Hände weg von den Klassikern? Hände weg, weil die Kenntnis von diesen Herren letztlich, wie z.B. von Walther von der Vogelweide, „totes Wissen“ (Wulff) bedeutet? Die Antwort liegt in des Autors abstruser Argumentation: „Es ist unerheblich, ob Kinder Goethe, Schiller und Lessing gelesen haben oder nicht. Was zählt, ist, ob sie das Rüstzeug bekommen haben, sie für sich zu entdecken.“

Als ob es nicht darauf ankäme, die Lust an der Entdeckung von Qualität mit Qualität zu wecken. Ist es egal, ob man in der Schule Mozart und Haydn hört oder nicht? Kommt es wirklich darauf an, nur das „Rüstzeug“ zu erhalten, um sie später zu entdecken? Kann das Rüstzeug für eine Wertschätzung klassischer Musik ebenso gut mit Hansi Hinterseers Schnulzen oder mit stahlhartem Heavy Metal vermittelt werden?

Offenbar unterstellt man in der von Wulff vertretenen Lustlospädagogik, dass das Schwierige grundsätzlich der Feind des Genusses, der Neugierde ist. Zugegeben: Für Otto Normalschüler, den man aufs Gymnasium getrieben hat, obwohl er besser auf eine praktische Berufschiene hätte gestellt werden sollen, mag dies zutreffen. Aber wenn schon die Bildungsexperten vor lauter Verständnis für die schülerorientierte Ablehnung von anspruchsvollen Inhalten dafür eintreten, die Niveau-Latte schon mal tiefer zu legen, braucht man sich nicht wundern, dass diese Haltung in die Argumentation Jugendlicher im Klassenzimmer Eingang findet. Für sie wird Goethe dann tatsächlich zum uncoolen Langweiler.

Den kurzsichtigen, kaum von relevanter Erfahrung unterfütterten Thesen von Wulff stellen die britischen Autoren Alex Standish und Alka Sehgal in ihrem Buch „What should schools teach?“ (2017) bisher vielleicht nie gedachte Überlegungen gegenüber. Anhand des am meisten gefürchteten und von der Mehrheit von Schülern am wenigsten geliebten Faches zeigen die Autoren den hohen, nicht auf direkte Umsetzbarkeit ausgerichteten kulturellen Wert des Lehrgegenstandes Mathematik. Sie stellen sich der Frage: Warum muss man Mathematik unterrichten? Die Antwort: Mathematik sei ein wirkmächtiges Werkzeug, um dem Leben Sinn zu vermitteln („a powerful tool to make sense of the world“), eine Poesie, die man aus reinem Vergnügen betreibt und eine kreative Kunst mit ästhetischem Anspruch („an art with its aesthetic appeal“). Vermutlich nie gehört und gedacht!

Dafür, dass die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer auch in Deutschland allseits auf große Ablehnung stoßen, womit sich hierzulande so manche ‚Größe‘ auch noch ungestraft öffentlich brüsten darf, soll hier ein prominentes Beispiel angeführt werden: Das seiner Biographie entnommene Geständnis „Ich war ja nicht gerade dumm, allerdings katastrophal in den naturwissenschaftlichen Fächern Rechnen, Physik und Chemie; Biologie ging noch. Überall, wo man konkret werden musste, war ich schlecht.“ war mit Sicherheit nicht der Grund für das Wahldebakel, das der vom Schulabbrecher zum Kanzlerkandidaten aufgestiegener Politiker Schulz seiner ehemals großen deutschen Volkspartei kürzlich mit eingebrockt hat.

Das zunehmend stärker in den Fokus rückende soziale Anliegen der Schulen und teilweise auch der Universitäten kann dem kritischen Betrachter nicht den Eindruck nehmen, dass dies letztlich eines bewirken will: Die geistig mühsame Auseinandersetzung mit schwierigen, auch abstrakten Themen zu verdrängen und vordem „elitäre“ Bildungsinhalte mittels eines sozialen Empathiefilters als überholt auszusondern oder zumindest zu verdünnen, damit der Zugang zur „höheren“ Bildung allen offensteht, ob an weiterführenden Schulen oder an den Universitäten. Damit verbunden ist eine stufenlose, deswegen nicht auffällig wahrnehmbare Entsorgung historisch gewachsener Hochkultur ohne Verfallsdatum auf den Müllhaufen der Geschichte.